Доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ в. А. Бажанов доктор философских наук, профессор А. А. Тихонов Баранец Н. Г - страница 12

141

Понимая, что идеальная цель философии быть миропониманием, служащим основой для жизнепонимания, маловоплощаема, также как "созидание системы не должно быть непременной задачей всякого философа", поэтому Г. Челпанов провозгласил своего рода программу малых дел – "…обыкновенные философы могут довольствоваться тем, чтобы подготовлять путь для тех немногих"142, а философия на нынешнем этапе - это только "объединительница знания". Следовательно, его "Введение в философию" критически синтезирует философское знание и не более того. Дидактическая задача "Введения" – представить обзор проблем и их возможных решений. Г. Челпанов подчеркнул, что в книги этого жанра должны оставлять читателя неудовлетворенными, чтобы возбудить жажду философского знания, а полного "утоления жажды" они должны искать уже в более серьезном занятии философией. Он сетует на отсутствие преподавания философии в средней школе и некачественной постановке преподавания в университете, что привело к малому распространению философского знания и поверхностности увлечения философией университетской молодежью. Убеждение в безусловной истинности материализма, уступило место вере в идеализм и нет уверенности, что увлечение не смениться в ближайшее время. Поэтому единственным средством против такой смены настроений может быть философское образование, позволяющее сознательно относиться к философским проблемам.

Для реализации задачи закрепления материала Г.И. Челпанов приложил вопросы, по каждой теме, позволяющие оценить качество усвоения материала. Например, к главе V "О реальности познания (трансцендентальный идеализм и реализм, имманентная школа), были предложены такие вопросы:

Какой характер носят по Канту, понятия пространства, времени и причинности? Как объяснял Кант возникновение ощущений? Почему мир "вещей в себе" Канта называется трансцендентальным? В чем заключается его отличие от чувственного мира? Какое противоречие заключает Кантовское учение о "вещах в себе"? В каком направлении желал Фихте перестроить теорию познания Канта? Какой выход из противоречии, содержащихся в Кантовской теории познания, предлагают кантианцы, признающие реальное существование "вещей в себе"? Какое толкование "вещей в себе" дают представители современного трансцендентального идеализма? Как формулируется основное положение имманентной школы? К каким трудностям приводит признание пространственного различия между миром внешним и миром внутренним? При каком допущении эти трудности устраняются? Какой вопрос ставит Шуппе, рассматривая вопрос о соотношении между бытием и мышлением? Возможно ли "чистое" мышление? На какой аналогии основывается допущение возможности "чистого мышления"? Какое отношение существует между мышлением и его содержанием, между субъектом и объектом?143

Для того чтобы представить материал в виде блоков для запоминания, Г.И. Челпанов предложил систему опорных конспектов, главных моментов философии. Например, конспект по немецкой классической философии выглядел так:

Кант и философия идеализма

А. Кант (1724-1804)

^ Ход развития Канта в докритический период:

I. От догматизма к скептическому эмпиризму (1768)

II. От эмпиризма к гносеологическому критицизму (1770)

^ Система критической философии:

I. Критика чистого разума

1-ое издание 1781;2-ое издание 1787

"Пролегомены" (1783)

II. Моральная философия "Критика практического разума" 1780

III. Религиозная философия

IV. Философия чувства "Критика силы суждения" 1790

В. Этический идеализм

I. Г.Фихте (1762-1814)

С. Этико-эстетический идеализм

Шиллер (1759-1805)

Эстетико-религиозный идеализм

Шлейермахер (1768-1884)

Идеализм

Шеллинг (1785-1854)

Логический идеализм (панлогизм)

Гегель (1770-1831)

G. Первые противники философии Канта

Гарве (1742-1798)

Мендельсон (1720-1786)

Гаманн (1730-1788)

Якоби (1743-1819)

Н. Первые сторонники

Иоганн Шульц (1739-1895)

Рейнгольд (1758-1823)144


После 1910 года появилось ряд "оригинальных" "Введений в философию", представляющих авторское понимание не только истории идеей, но и в большей степени то философское направление, к которому автор относил себя. Появление таких "введений" стало возможно, в связи с ослаблением контроля со стороны Министерства за программами курсов. Б.В. Яковенко, рецензируя "Введение в философию: Введение в теорию знания" Н. Лосского, обращает внимание на оригинальность позиции автора: "Книга хочет служить введением в отдельные дисциплины; и первая часть её целиком посвящена гносеологии. За такой почин автора нужно очень благодарить, а работу его приветствовать. К сожалению, только книга его написана также очень популярно и систематически, является по существу своему введением не сколько в гносеологию вообще, сколько введением в гносеологическое учение самого автора" 145.

"Введение" Н.О. Лосского написано с целью подготовки читателя к чтению гносеологической литературы, со спорами о психологизме, генетизме и догматизме. Реализована информационная дидактическая функция. В качестве ключевых тем обозначены: понятие и предмет философии, задачи и метод теории познания, наивный реализм, трансцендентные теории знания, имманентные теории знания, скептицизм. Само изложение материала носит проблемный характер. Он много цитирует со ссылками (которые оформлены не единообразно) с пояснениями понятий: " Философия есть наука о мире, как целом. По существу это определение совпадает с определением Паульсена. который говорит, что философия "есть ничто иное, как постоянно повторяющаяся попытка достигнуть цельного существа представлений и мыслей о форме и связи, о смысле и значении всех вещей" Поэтому понятно, что судьба философии всегда была тесно связана с научным знанием"146.

Н.О. Лосский во "Введении" рассуждает о том, как следует преподавать такие пропедевтические курсы, в чем специфика преподавания философии и какими должны быть учебные пособия. Он настаивает, что изучение философии должно производиться иными способами, чем изучение других наук. Изучая физику следует знакомиться с современными учениями и только после этого изучается история физики. В философии наоборот – новичку нельзя преподать сначала философию, а потом историю философии. Современная философия состоит из враждующих систем, понять суть спора между которыми новичку не возможно, для него ближе те вопросы, которые ставились в более простых, более близких наивному разуму философских системах. Поэтому изучение философии должно начинаться с истории философии. Такая пропедевтическая история философии отступает во многих отношениях от идеала исторической науки, она почти не исследует зависимость развития философской мысли от географических, экономических, социальных условий, а занимается главным образом изложением и анализом философских систем, вскрывающих логическую преемственную зависимость идей друг от друга. Но даже пропедевтические истории философии загромождены большим количеством исторических подробностей и случайностей, мешающих ясному обзору черт логического сродства и противоположностей между философскими системами. Н.О. Лосский полагает, что от излишних подробностей можно отвлечься и дать перечень философских проблем, а также возможные типы решения их, даже такие типы решения которых исторически не было, но которые логически возможны, будучи параллельными или противоположными исторически осуществившимся типам. В курсах "введения в философию", её возможно изображать в идеализированной форме и ссылаться, когда это возможно, на исторические системы, пользуясь ими как пояснительными примерами. " Пути подготовки новичка к изучению современной философии – история философии и введение в философию обладают своеобразными достоинствами и недостатками... Так, введение в философию дает логически более стройную и более полную картину философских учений, но современная философия возникла под влиянием самых разнообразных исторических мотивов и традиций, а не только на основании логических соображений. Поэтому, пожалуй, наиболее надежный способ встать на уровень понимания современной философской мысли состоит в том, чтобы познакомиться предварительно и с введениями в философию и с историею философии"147.

Достаточно важной частью обеспечения курса занятий по философской пропедевтике являются хрестоматии, которые и на рубеже веков были чрезвычайно редким явлением. Появление переводной хрестоматии Б. Шмида, привлекло внимание и на неё появились рецензии из которых видно, какие требования предъявлялись при подготовке книг этого типа148.

Не уменьшая необходимость изучения философских произведений по первоисточникам (это считалось наиболее адекватным способом), приходилось признавать то, что философские произведения, как по своему объему, так и по трудности изложения, не доступны тому, кто впервые приступил к изучению философии. Поэтому и возникла проблема составления "философских хрестоматий", которые дали бы ряд систематически подобранных, наиболее ярких и вместе с тем наиболее легких отрывков из произведений гениев философии. Такую цель поставила себе и философская хрестоматия Б. Шмида. П. Блонский, написавший на неё рецензию, предлагал её оценить: во-первых, с точки зрения достоинства помещенных в ней отрывков, и, во-вторых, с точки зрения доступности их для тех, для кого она предназначена. Способ составления хрестоматии ему не нравиться, и он процитировав составителя, задается вопросом, а как следует подбирать тексты в хрестоматию. "Я стремился к такому разнообразию статей, которое отвечало бы разнообразию изучаемых предметов и возникающих при этом вопросов", заявляет в предисловии составитель хрестоматии. Должен сознаться, что такая тенденция составителя для меня не совсем ясна. Что он хотел, собственно говоря, дать: пособие для изучения философии, как самостоятельно преподаваемой науки, или сборник статей, помогающих осветить с философской точки зрения те понятия и основоположения, с которыми оперируют специальные науки, проходимые в школе? Имел ли он в виду ученика, изучающего систематическую философию, хотя бы, как пропедевтику, или же он хотел приспособить свою хрестоматию ко второй из указанных целей?...большая часть книги отведена общим философским проблемам, с другой стороны, те вопросы, которые могут возникнуть при прохождении истории, теологии, языкознания, вообще, всех гуманитарных наук, в этой книге ответа не находят. Статьи по теории познания, метафизике и философии естествознания, психологии и логике, этике и эстетике – вот содержание книги. Таким образом, хрестоматия подходит скорее под первый тип – пособие для изучающих философию как самостоятельный предмет. Но все же вторая тенденция дает себя знать. Читаем мы хрестоматию, и она сразу подкупает нас пестротою содержания: читатель узнает здесь и о взгляде Пуанкаре на роль гипотез, и о принципах механистического мировоззрения, и о борьбе за существование, и о витализме, и о телеологии, и о психофизическом параллелизме, и о психологической причинности, и о понятии числа и о многом другом, и все это в отдельных статьях, и все на протяжении 170 стр. Но, спрашиваю я, есть ли смысл давать такие ответы и есть ли смысл, вообще, спешить с ответами? не усыпляет ли такой метод мысль вместо того, чтобы возбуждать её?"149

П. Блонский утверждает, что составитель пошел по неправильному пути: в погоне за ответами на современные вопросы он не нашел этих ответов у гениев философии и потому обратился к современным же философам. В его хрестоматии встречаются имена Геккеля, Дюбуа-Раймонда, Буссе, Паульсена, Оствальда, Либмана, Вундта, Зигварта, Вилла, Фолькмана, 7 статей написаны самим Шмидом и только 29 страниц (из 1700), посвященных отрывкам из Декарта, Локка, Юма и Канта.

По замыслу Шмида это пособие для учителей, которое может быть использовано учениками, но статьи трудные, что признавал и сам Шмид. П. Блонский сомневается, что отрывок из "Критики чистого разума" о пространстве и времени, "Логики" Зигварта о законе логического основания или о понятии, о числе, отрывок из "причинности и воли" из Вундта и некоторые другие могут быть доступны ученику хотя бы последнего класса. Что же касается учителей, то хотя хрестоматия и даст им много интересного, однако, для этой цели она должна принять и больший размер, и более усложненное содержание.

Недостатки книги: неопределенность её задачи, весьма малое количество отрывков из творений гениев, пестрота и поверхностность содержания, случайность в подборе и систематизации отрывков; достоинства книги: аккуратное и тщательное отношение составителя к делу, сказавшееся в бережном отношении к приведенным отрывкам, разнообразие статей и современность их. "Философом эта хрестоматия не сделает, быть пособием для систематического изучения философской пропедевтики она не будет, но для человека, занятого самообразованием и немного знакомого с философией и наукой, она даст разнообразие и интересный материал"150.

Очевидно, что к концу первого десятилетия XX века в философском сообществе сложились достаточно определенные представления о том, каким должно быть учебное пособие и хрестоматия. В тех случаях, когда авторы отступали от традиционной структуры представления материала и отказывались от информационной функции в пользу организационной (если пособие писалось для обеспечения авторского курса конкретного преподавателя) это вызывало негативную реакцию, как это было с пособием Н.О. Лосского, которого обвиняли в излишней оригинальности и невыполнении дидактических задач.


3.3. Образ идеального преподавателя философии в отечественном философском сообществе на рубеже XIX – XX веков


Как уже отмечалось выше, большое значение, при формировании статуса дисциплины, в системе высшего образования помимо оценки представителями других дисциплин, имеет самооценка. При формировании критериев самооценки в профессиональной среде ключевое значение играет образ "идеального преподавателя", на который ориентируется, как на профессиональный идеал, философское сообщество и "знаковая персона" или "культурный герой" философского сообщества, о котором помнят как деятеле, внесшем особый вклад в развитие данного философского сообщества.

Как любой феномен подобного рода, "идеал преподавателя философии" является мысленной реконструкцией, создаваемой исследователем философского сообщества, с целью выявления существовавших представлений, значимых для понимания специалиста, о функциях преподавателя, его профессиональной, коммуникационной и поведенческой стратегии, аксиологической составляющей его деятельности о мировоззренческих и нравственных основах его жизни. Понятие "идеал преподавателя философии" как познавательное средство позволяет выявлять в воспоминаниях, статьях по философии образования описания того, каким должен быть педагог как носитель профессиональной культуры, как личность.

Во французской социологии используется понятие "направляющего образа" (imagesguides) и "идеал личности" (ideal de la personne), в английских исследованиях используется выражение (human ideal-type of a given culture), "образ, вызывающий восхищение"(admirable human figure), в немецких понятие "образец" (vorbild), "идеальный тип группы" (ideal-typus der gruppe). Везде имеется ввиду личностный идеал как система "векторных" норм, указывающих путь к профессиональному совершенствованию.

В "идеале преподавателя философии" представлены представления об антропологических, гносеологических, аксиологических, психологических и социо-культурных аспектах профессиональной деятельности. Источником для его реконструкции является, прежде всего, "статьи-памяти", персонологические статьи (посвященные деятельности выдающихся представителей философского сообщества), статьи по проблемам философии образования, методике преподавания и воспоминания.

Если в условиях сформировавшегося философского сообщества не представляет особого труда определить тех, кто составил "пантеон" или "доску почета". Для этого достаточно проанализировать статьи и в ведущих профессиональных журналах и выявить, кого рассматривали как значимую фигуру для философского сообщества, которая способствовала развитию дисциплины, чье преподавания оценивалось как новаторское, и у кого было больше "благодарных" учеников вышедших из школы этого учителя. То по мере удаления к началу XIX века, когда еще не было ориентации на профессиональную подготовку философов, а философия еще не обрела необходимого механизма самовоспроизводства как университетская дисциплина, становиться труднее понять - кто и как в действительности воспринимался студентами. Тем более после реального разрыва в системе преподавания, представители раннего периода не могли выступить в качестве идеала преподавателя. Среди них можно выделить лишь "знаковые персоны", то есть значимых, для деятельности философского сообщества представителей, чей вклад мог быть как положительным, так и отрицательным, их главное отличие заключается в том, что они чем-либо запомнились представителям философского сообщества, это своего рода его "культурные герои".151

Чтобы не возникало ложных аналогий, не будем использовать понятие "культурный герой" в философском сообществе, заменим его менее содержательно нагруженным, от предыдущих использований, понятием "знаковая персона". Имея ввиду, что для философского сообщества такой философ выступает как символ определенной эпохи, стиля поведения, создатель определенного направления, основоположник, какой то значимой традиции, нормы в жизни философского сообщества. Важно не просто значение идей этого философа, в этом случае он входит в число "авторитетно значимых философ", в "философский пантеон" и его цитируют, ссылаются, с ним находятся в концептуальной полемике. Важно его социо-культурное поведение, моделирующее принципы поведения, коммуникации как внутри философского сообщества, так и внешние контакты с представителями университетской корпорации и властью.

Появляются такие "значимые персоны", в коллективной саморефлексии эпистемического сообщества в философии, благодаря работам посвященным исследованию истории отечественной философской традиции. Вначале на уровне предсистемных описаний - в отдельных очерках посвященных описанию жизни и идей философов, в компаративистских сопоставлениях отечественной и европейской философской традиции, а затем в концептуальных описаниях, в которых анализируется историко-культурная ситуация, осуществляется последовательная работа над источниками.

К числу "значимых персон" для отечественного философского сообщества на рубеже веков можно отнести двух М.М. Троицкого и М. И. Владиславлева, которые не будучи оригинальными философами, сделали исключительно много для возобновления традиции преподавания философии и организации средств коммуникации в философском сообществе.

Жизненный путь Михаила Ивановича Владиславлева (9.11.1840 -24.04.1890) типичен для волны преподавателей – философов, пришедших в университет после реформы 1863 года. Окончил Новгородскую семинарию и петербургскую духовные академии С1862-1864 годы учился за границей, слушал лекции К.Фишера, Р.Г. Лотце. Защитил магистерскую диссертацию в 1866 году "Современные направления в науке о душе" и стал приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. В 1868 году получил степень доктора философских наук за диссертацию "Философия Плотина". М.И. Владиславлев сделал очень успешную карьеру администратора: с 1885 года он был деканом историко-филологического университета, а с 1887 года ректором Петербургского университета. При этом он продолжал заниматься исследовательской и преподавательской деятельностью: ему принадлежит перевод "Критики чистого разума" Канта (1867) и учебные пособия "Логика" (1872) и "Психология" (1881). Пособия были составлены по первоисточникам и позволяли представить наглядную картину главных моментов исторической судьбы логики и психологии. Его пособия были настолько удачны, что и через 20 лет рекомендовались студентам и тем, кто занялся самообразованием. Именно благодаря его усилиям при Петербургском университете была организована специализация по философии и отменено сокращение философии по реакционным распоряжениям министерства 1885 года.

Его ученик А.И. Введенский так описал его педагогическую деятельность: "…он ввел то распределение курсов, которого держался до сокращения программы философии (в 1885 г.), и которое давало возможность студентам выслушивать столько же лекций, сколько и при двух профессорах: логику и психологию он читал двум первым курсам, соединенным вместе, чередуя оба предмета через год; подобным же образом, для двух старших курсов им читалась история древней и история новой философии. Сверх того, для студентов III и IV курса, которые избирали своей специальностью философию, у него были еще два рода занятий – в университете и на дому. Материал тех и других чередовался через год: в университете эти занятия состояли из комментирования Аристотелевской этики и метафизики (с 1882 же по 1885 гг. к ним присоединялись его собственные изложения метафизики, этики и философии духа), а домашние посвящались комментариям Кантовой "Критики чистого разума" и "Микрокосма" Лотце."152 Характеризуя стиль его педагогической работы, он признавал, что внешнее оформление лекций было не вполне хорошим. Но качество представляемого материала и способ его подачи были чрезвычайно хороши: "Его лекции не отличались изяществом речи…, но они обладали кидающейся в глаза ясностью изложения, из-за которой слушатели легко примирялись с их внешними недостатками, строгостью аргументации и столь заметной внутреннею связью излагаемых мыслей, что, уходя с лекции, без труда можно было воспроизвести её содержание. А главное, он владел наиважнейшим для преподавателя философии умением вызывать в своих слушателях философский скепсис и возбуждать в них через это работу мысли; большую часть своих курсов он начинал именно с того, что побуждал сомнения (для начала не слишком глубокие) по поводу разнообразных понятий - атома, пространства, времени, толчка, тяготения, причинности, свободы воли и т.д. "153.

А.И. Введенский особо отметил, что М.И. Владиславлеву удавалось избежать тех крайностей, которые встречаются при малом количестве времени, уделяемом предмету. Для этого он не вдавался в излишни подробности для начинающих, ни в неизбежное конспективное выполнение всей программы, а укоротив её, избирал наиболее важные отделы и ставил их центральными пунктами курса философии. По мнению А.и. Введенского такой полууниверситетский, полуэлементарный характер преподавания был наиболее полезен ввиду незнакомства студентов с философией и малым числом часов, отведенных на изучение философии. Лекции М.И. Введенского регулярно посещались теми студентами, которые имели склонностью к расширению мировоззрения (в том числе и представителями других факультетов), но не пользовались ажиотажным интересом.

Кроме общих и специальных лекций в университете, М.И. Владиславлев руководил занятиями тех студентов, которые по окончании курса оставались при университете для приготовления к званию профессора философии. Для них была составлена программа, приготавливающая к магистерскому экзамену. Кроме истории философии по Целлеру, Куно Фишеру, Ибервегу, Штеклю предлагалось изучить важнейшие сочинения Платона, Аристотеля, Декарта, Бэкона, Спинозы, Лейбница, Локка, Юма, Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля, Гербарта, Шопенгауэра, Конта. Спенсера, Бэна, а также новейшие сочинения по собственному выбору. С1874 года по 1885 год в Санкт-Петербургском университете существовала специальность философии, на которой было записано до 15 человек. К числу прошедших её относились: Н.Я. Грот, Э.Л. Радлов, Н.Н. Ланге, Л.В. Рутковский, А.И. Введенский.

М. И. Владиславлев не был самостоятельным, оригинальным мыслителем: в метафизике и теории познания он придерживался позиции идеал-реализма в духе Лотце; в логике вслед за Бэном и Миллем соединил формальную логику с индуктивной; в психологии разработал учение о воле (утверждал присутствие волевого элемента в каждом моменте душевной жизни, а волевой элемент физиологически обнаруживается в стремлении к движению, путем психологического анализа он пришел к выводам психофизиологии). Но, по мнению А.И. Введенского, М.И. Владиславлев как организатор возрождения преподавания философии в университете сделал больше, чем если бы просто занимался исследовательской деятельностью: "…писать монографии и читать лекции по отдельным мало разработанным вопросам философской науки значило бы, в его время, работать лишь для собственного удовольствия; нам необходимее всего было общее знакомство с философией"154.

М.И. Введенский был наделен такими чертами "идеального преподавателя" как умение совмещать преподавательскую, исследовательскую и даже административную работу. Как преподаватель он стремился к упрочению статуса философии и размышлял о методических средствах, которые позволят более эффективно проводить занятия, и он умел вызвать интерес к философии и желание продолжить знакомство с предметом.

Матвей Михайлович Троицкий (1.08.1835 – 22.03.1899) окончил Киевскую духовную академию и до 1857 года работал в ней преподавателем философии. Читал лекции по истории древней философии и давал уроки греческого языка. В 1858 году стал магистром и 1859 году бакалавром. Имея интерес к психологии, он посещал лекции по анатомии, нервной физиологии и патологии. Одновременно занимался экспериментальными исследованиями, по результатам которых выпустил работу "Субъективные тоны" (открыл присутствие гармонических обертонов).

В 1861 году М.М. Троицкий перешел на службу в министерство государственных имуществ и народного просвещения, но уже через полгода был командирован за границу для подготовки к должности профессора и чтению лекций для занятия кафедры философии, которую собирались восстановить. Он слушал: в Иене лекции Куно Фишера по истории новейшей философии (с Канта) и Фортлаге – по логике и энциклопедии философских наук; в Геттингене – лекции Лотце по метафизике и философии религии, Тейхмюллера – о системах Гербарта и Бенеке, и участвовал в беседах Мюллера о системе Спинозы; в Лейбциге – лекции Фехнера и Дробиша по психологии; в берлине – лекции Тренделенберга по логике. Кроме того, он слушал лекции Вайца – по политологии, Гильфериха – по экономической политике, Рошера – по политической экономии, Дройзена – по новейшей истории. Параллельно он готовил курс лекций по психологии, логике и истории философии.

В 1864 году М.М. Троицкий вернулся в Россию и приступил к работе над докторской диссертацией, которую выпустил в 1867 году под названием "Немецкая психология в текущем столетии. Историко-критическое исследование с предварительным очерком успехов психологии Англии со времен Бэкона и Локка". Сочинение было чрезвычайно критически воспринято. На него критическими статьями отозвались К.Д. Кавелин, Н.Н. Страхов, М.И. Владиславлев, о. Ф. Сидонский, С.С. Гогоцкий. В условиях, когда отечественная философия находилась под сильным воздействием немецкой философии, молодой и ничем особенно неизвестный автор призывал отказаться от старой философской традиции, так как немецкая философия не сделала никаких успехов со времен Вольфа и Лейбница и взамен предлагал обратиться к малоизвестной английской традиции и эмпирической психологии. После защиты он был назначен профессором в Казанский университет, в котором проработал два года и перешел в варшавский университет. В 1875 году он был избран на место П.Д. Юркевича одновременно с В.С. Соловьевым, занявшим место доцента. Его избранию активно противодействовали представители историко-филологического факультета, и ему удалось пройти только благодаря мощной поддержке естественников и лично Н.В. Бугаева, доказывавшего, что в практике германских университетов допускается, чтобы кафедры занимались представителями разных философских школ. До 1886 года М.М. Троицкий был единственным профессором философии в Московском университете и читал курсы по всем философским наукам – логике, психологии, истории философии, а так же юристам читал философию права. В 1886 году он по выслуге лет оставил кафедру, но продолжал читать лекции по логике. С 1880-1889 был деканом историко-филологического факультета.

За период пребывания в Московском университете он издал два больших сочинения "Науку о духе" и "Учебник логики", которые были очень недружественно восприняты отечественным философским сообществом. "Наука о духе" не привлекла к себе всеобщего внимания, и была подвергнута критическому разбору только А.А. Козловым. Неуспех "Науки о духе", по мнению А.С. Белкина, зависел от языка – сухого, изобилующего научными терминами, утомительного. В книге отсутствовало предисловие, не определена цель сочинения, не было ссылок, что не позволяло отделить заимствованное от оригинального. Между тем, в книге были отражены результаты многолетней научной деятельности М.М. Троицкого и предложена собственная классификация общих свойств психических явлений подразделенных на относительные, соотносительные и рефлексивные. В своих сочинения он проповедовал научный метод философии, т.е. необходимость исследования фактов, и показывал шаткость построений, основанных на умозаключениях. К метафизике он относился как к факту, требующему истолкования. Объяснял этот факт в прирожденной наклонности человека к трансцендентному мышлению, и поэтому признавал за метафизикой право на существование, но при этом боролся против вторжения метафизики в науку. Особенно он старался изгнать метафизику из психологии, так как метафизика позволяет придать психологическим теориям законченный вид, но на деле задерживает изучение духовных явлений.

Для М.М. Троицкого философия это не наука, но она не может быть отделена от науки, должна быть научною или положительной, проблематической и гипотетическою. Совпадение философии с наукой должно заключаться в том, что философия должна быть системой начал всех наук - теоретических и практических, абстрактных и конкретных, этой философии должна предшествовать первая философия в смысле учения Спенсера об основных началах. Во главе всей системы философии должна стоять логика, а заключать философия религии и метафизика.

Как преподаватель М.М. Троицкий чрезвычайно добросовестно относился к подготовке и чтению лекций, курсы лекций он постоянно перерабатывал. Курс психологии из года в год излагал иначе, то больше внимания уделял истории выработки современной психологии, то излагал исключительно английскую философию. В истории философии больше места отводил новой философии и особое внимание уделял Бэкону, Декарту, анту и Фихте. Характерной чертой его лекций было постоянное сравнение двух методов философского исследования – метода индуктивного, опытного, и дедуктивного, рационалистического.

Как профессор М.М. Троицкий пользовался большой популярностью. К нему приходили на лекции и студенты других факультетов. Его выдающийся успех как лектора, достигался ясным и интересным изложением предмета. " За украшениями речи он не гнался. Он читал свои лекции замечательно простым, прекрасным языком, умело пользуясь словами и выражениями, но не считал нужным прибегать к каким-нибудь ораторским приемам. На первом плана у него всегда стояло содержание лекции. "Помните, - говорил он пишущему эти строки перед его пробными лекциями, - ваши лекции, во-первых, должны быть содержательны, а во-вторых, должны быть написаны совершенно просто, без погони за эффектами. Вообще лекции надо составлять так, чтобы из каждой мог выйти хороший ответ студента на экзамене, это лучшее мерил, и его никогда не следует забывать. На экзамене все излишни подробности, все внешние украшения забываются, и выступает вперед сущность дела. " Сам М.М. как будто всегда имел ввиду это мерило, и прослушав его лекцию чувствовал, что узнал нечто новое и усвоил навсегда"155.

Лекции М.М. Троицкого были популярны. Он обеспечивал появление у студентов серьезного отношения к философии, но после развития этого отношения бывшие студенты разочаровывались в том, что составляло суть его концепции: "М.М. Троицкий читал нам логику, психологию и затем историю философии. Неоцененный преподаватель логики и психологии, он был, однако, совсем не на своем месте как истолкователь и судья философских систем в их общем составе, т.е. именно того отдела философской науки, которая должна для студентов иметь первенствующее значении, как способная открыть сразу наиболее широкие философские горизонты. Такие горизонты на лекциях Троицкого не открывались, несмотря на чрезвычайно ясную и прозрачную атмосферу, которая нас на этих лекциях окружала. Происходило это оттого, что, во-первых, сам профессор этими общими взглядами, этими краеугольными камнями философских систем мало интересовался и, во-вторых, оттого, что он признавал в мире право на существование только за мыслью, которая для всех была ясна как день, в которой не было ничего спорного, которая была недвижна в своей непоколебимой истинности и чужда всякого брожения. Профессор, знакомя нас с чужими мыслями, стремился приблизить их к своему идеалу и так вываривал их и очищал в своей голове, что они становились удивительно прозрачны; но все органически живое было в них убито. В своем изложении философских учений не оставлял ни одной сколько-нибудь сложной мысли, не упростив её до неузнаваемости и так утрамбовывал для нашей мысли дорогу, что самые хитрые системы с их недосягаемыми вершинами и безднами казались нам совсем гладкой плоскостью"156.

Та манера преподавать, которая нравилась студентам, не устраивала коллег, недаром В.С. Соловьев, не симпатизировавший ни концептуальной позиции М.М. Троицкого ни его методе преподавания, все же признавал значение его деятельности для возрождения философского образования в России: " Передав в чертах, более кратких и ясных, чем верных, главные идеи Канта, Фихте, Гегеля, Троицкий делал остановку и произносил: "Вот вы сами, господа, видите. Ну, что же это такое? дрова, дрова! Ну, мы их и оправим в печку. А теперь я перейду к изложению основ нашей науки". И он начинал ясную и толковую передачу психологических взглядов английской эмпирической школы. В чем же, однако, была действительная заслуга Троицкого? Конечно, не в его упоении английской психологией, а в его первоначальном увлечении ею. Эта психология, в самом деле, заключает в себе такую точку зрения, которая доже полагает невозможность никакой (теоретической) философии. И Троицкий, не только сам усвоивший эту точку зрения, но и с успехом ставивший не неё других, более кого-либо сделал через это возможным дальнейшее серьезное философское образование"157.

Кроме того, только благодаря усилиям М.М. Троицкого, сумевшего в силу своей позитивистской позиции, заручиться поддержкой естественников, было открыто Московское Психологическое общество. О значении Московского психологического общества для развития отечественного сообщества уже говорилось выше. Правда, при М.М. Троицком оно сделало только первые шаги, но все же именно он сумел организовать его работу и хлопотал о выпуске профессионального философского журнала.

М.М. Троицкий так и не сумел стать популярен среди профессиональных преподавателей философии, хотя его заслуги ими признавались. Так же как за ним признавались такие качества идеального преподавателя как хороший лектор, умеющий толково изложить материал и заинтересовать философией; активная организаторская позиция по созданию условий для профессиональной коммуникации, стремление укрепить статус философии как университетской дисциплины.

Журнал "Вопросы философии и психологии" стал органом, в котором осуществлялась коллективная саморефлексия отечественного философского сообщества. Его редакция, особенно при Н.Я. Гроте и вначале при Л.М. Лопатине, стремилась печатать отчеты заседаний Московского Психологического общества, протоколы защит диссертаций и наиболее интересные дискуссии, которые становились своеобразным эталоном, того: как следует вести дискуссию, как писать рецензию, как отвечать на диспуте. После череды утрат в философском сообществе начала века возникла традиция печатать статьи – памяти или даже посвящать целые номера наиболее выдающимся представителям отечественного философского сообщества. В этих статьях вольно или невольно друзья, коллеги, ученики недавно ушедших философов, характеризуя их деятельность научную и преподавательскую, высказывали свое мнение о том, насколько они были хорошими учителями, педагогами и исследователями. Анализ этих статей позволяет выделить фигуры Н.Я. Грота и С.Н. Трубецкого именно как "идеальных преподавателей философии" в глазах членов философского сообщества, и реконструировать черты, присущие идеальному преподавателю.

Для современников и коллег воплощением образа университетского преподавателя философии как образованного профессионала, талантливого лектора, активного организатора интеллектуальной жизни философского сообщества был Н.Я. Грот. Его биография во многом типична для профессора рубежа веков.

Николай Яковлевич Грот родился в семье академика Я.К. Грота и относился к интеллигенции, вышедшей из разночинской или обедневшей дворянской среды. Атмосфера в семье была чрезвычайно благоприятной, ориентирующей ребенка на карьеру ученого (сходная ситуация была в семье В.С. Соловьева, Л.М. Лопатина, Е.Н. Трубецкого). Во время обучения в Петербургском университете он слушал философские курсы М.И. Владиславлева, а увлечению психологией способствовал спор между Сеченовым и Кавелиным. Закончив в 1875 г. историко-филологический факультет Петербургского университета, он уезжает в Германию на стажировку. Занятия в Берлинском университете не удовлетворили его, так как тогдашняя профессура, по его мнению, придерживалась слишком эклектичной позиции и не имела собственных твердых воззрений. Значительно больше понравились ему занятия в Страсбургском университете под руководством Либмана, на семинарах которого происходили жаркие диспуты по рефератам, посвященным психологическим проблемам. Организация университетской жизни и поведение профессуры произвели на него большое впечатление, определившее выбор им модели поведения: "Я убеждаюсь, что истинная наука не драпируется в тогу ученой серьезности и глубокомыслия"
3176518605231962.html
3176616890919837.html
3176720312405907.html
3176804795649966.html
3176959358446850.html